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ARTICOLI |
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L'autogestione e il trionfo
(effimero) del postmoderno
Ogni anno “partono”
le autogestioni. E i professori soffrono. Forse
perché assistono al crollo di un Grande Racconto…
di Nicoletta Frontani e Alberto Cataneo
Allarme autogestione
Un buon punto di partenza per capire l’atteggiamento
degli insegnanti nei confronti dell’autogestione
è l’apprensione con cui essi, fin dall’inizio
dell’anno scolastico, ne paventano l’imminente
verificarsi, quasi si trattasse di un evento meteorologico
tanto disastroso quanto ineluttabile. “A novembre
ci sarà l’autogestione”, mormorano
i professori già da settembre, come vecchi
lupi di mare che fiutano la bufera in arrivo .
Nei loro animi è diffuso un angoscioso senso
di impotenza: non solo non si sa “come”
impedire l’autogestione, ma neppure si è
sicuri di avere l’autorità per farlo.
Il problema maggiore è infatti proprio questo:
nessun professore gradisce l’autogestione,
ma pochi sono disposti ad opporsi dichiaratamente
ad essa. Il fatto che alcuni collegi docenti optino
per i trimestri “perché così
gli studenti non potranno fare l’autogestione”
è indicativo della tendenza a osteggiare
l’evento obliquamente, piuttosto che frontalmente.
La rivoluzione in marcia
E’ interessante seguire la dinamica degli
eventi. A fine ottobre cominciano a circolare voci
“sulle intenzioni degli studenti”. Vengono
identificati quelli più impegnati nell’organizzazione,
e tutti sanno, come nella Russia di Nicola II, che
la rivoluzione si sta preparando. I colleghi ritenuti
più in confidenza con quegli studenti sono
ansiosamente interrogati: che ti hanno detto? Cosa
pensano di fare? Talvolta vengono intavolate trattative
per addomesticare la sovversione, fissando per esempio
la durata e le modalità della cosa, minacciando
-in caso di mancato rispetto dei patti- di “far
saltare le gite” (e il carattere un po’
terroristico dell’espressione lascia capire
quale sia la posta in gioco); oppure viene proposta
“la settimana dello studente”, una specie
di cogestione, sempre nel tentativo di arrestare
il caos che avanza.
Stranieri in patria
Se, dopo tutto questo, l’autogestione inizia
lo stesso, gli insegnanti passano dall’apprensione
ad una diversa condizione psicologica, che potremmo
definire di spaesamento. La loro posizione nella
scuola diventa incerta, al limite della superfluità.
Alcuni di loro continuano a fare lezione, perché
parte della classe (talvolta pochissimi allievi)
“non aderisce”; qualcuno è interpellato
dagli alunni “che aderiscono” perché
li aiuti a “organizzare dei corsi”;
altri si ritrovano del tutto disoccupati, e vagano
per l’istituto cercando qualcosa da fare.
In ogni caso, il docente è spiazzato; sente
di subire una forzatura rispetto al suo aristotelico
“luogo naturale”, l’interruzione
del “normale andamento didattico” lo
turba, e in generale lo spettacolo stesso dell’autogestione
è disorientante.
Uno specchio deformante
E’ come se cadesse un velo, lasciando apparire
un mondo che, rispetto a quello “normale”,
ne rappresenta una sorta di immagine speculare distorta,
capovolta. Ad esempio, durante l’autogestione
può capitare che alunni con i quali si era
stabilito un certo rapporto appaiano improvvisamente
diversi da come li si immaginava (il primo della
classe che gioca a carte per tutta la mattina!)
e perfino ostili, mentre ciò che nella “scuola
normale” è importante viene cancellato,
perfino sbeffeggiato, lasciando emergere ciò
che la didattica ufficiale neppure prende in considerazione:
corsi sugli ufo, sulla cartomanzia, sui manga giapponesi…
Il mito delle antiche autogestioni
Spesso la reazione degli insegnanti è molto
critica: l’autogestione viene definita “una
buffonata”, priva di “vere motivazioni”,
“un pretesto” per saltare un po’
di giorni di lezione, oppure un “ormai inutile
rituale”.
Alcuni professori che in gioventù l’autogestione
l’hanno vissuta diventano dei perfetti “laudatores
temporis acti” e vanno sentenziando con amara
saggezza che, rispetto ai loro tempi, “non
ci sono ideali”, che i ragazzi oggi sono “privi
di coscienza politica”, e che le autogestioni
di una volta erano ben altra cosa.
La morale dell’ordine
E’ da sottolineare il carattere moralistico
di questa prospettiva: l’autogestione interrompe
la didattica, impedisce di portare a termine la
programmazione, si occupa di argomenti futili e
ridicoli, e tutto questo senza una vera “motivazione”
(la cui presenza invece potrebbe riscattare tanta
rovina). Insomma, è “disordine”;
e il disordine, in quanto tale, è malvagio
e condannabile.
Ma se è vero che l’autogestione è
rituale, questo tipo di “critiche” lo
sono altrettanto, con l’aggravante di essere
autoreferenziali e insignificanti. In sostanza,
rivelano una sostanziale incapacità di leggere
il reale significato del fenomeno.
Una definizione dell’autogestione
Cosa è allora davvero l’autogestione?
Senza avere la pretesa di cogliere una volta per
tutte la vera “essenza” del fenomeno,
che è certamente molto complesso e “variabile”
nel tempo, proviamo qui a fornire una prospettiva
innovativa, che forse può aiutare ad affrontarlo
meglio: l’autogestione è l’irrompere
di una azione postmoderna nel contesto della “grande
narrazione” scolastica.
L’ABC del postmoderno
Per comprendere questa definizione bisogna fare
riferimento alla teoria di J.F. Lyotard (e di altri)
sulla fine della modernità, come evento-svolta
della cultura contemporanea. Secondo tale visione
la modernità, iniziata alla fine del ‘700,
sarebbe caratterizzata dai “grandi racconti”,
ovvero dalle ideologie (Illuminismo, storicismo
idealistico, marxismo…) che hanno descritto
la storia dell’umanità nei termini
di un processo di emancipazione, all’interno
del quale tutto aveva la sua ragione d’essere.
La fine della modernità corrisponderebbe
al venir meno delle categorie culturali precedenti,
con i loro principi di riferimento: la crisi, appunto,
delle grandi narrazioni. E’ l’avvento
del postmoderno, con la sua commistione tra cultura
“alta” e cultura di massa, tra sublime
e volgare, perenne ed effimero, valoriale ed edonistico.
Il postmoderno rompe le categorie proprie della
temporalità moderna ed insinua la discontinuità,
che agisce come elemento esplosivo rispetto ad ogni
consequenzialità storicistica.
Il Grande Racconto dell’Anno
Scolastico
Proviamo ad applicare queste categorie al nostro
caso: la vita scolastica si organizza e si svolge
all’interno di un “grande racconto”:
quello dell’Emancipazione degli individui
attraverso il Sapere, di cui l’Anno scolastico
costituisce una Tappa.
Tale processo viene concepito dalla scuola in termini
consequenziali, strutturati, armoniosi: la programmazione
dei singoli docenti si incastona in quella dei consigli
di classe, che a loro volta rientrano nel Piano
dell’offerta formativa; le settimane sono
scandite dagli orari, dalle lezioni, dalle verifiche
scritte e orali; tutto quello che fa parte della
programmazione è importante, perché
rappresenta la Cultura; il resto è irrilevante.
Gli studenti non dovrebbero far altro che inserirsi
in questa mirabile Armonia prestabilita, in questa
Fenomenologia dello Spirito che immancabilmente
li porterà a diventare “maturi”.
Basta leggere i “documenti dei consigli di
classe” preparati per gli esami di stato:
è tutto un celebrare le magnifiche sorti
e progressive, dove persino le avversità
(discontinuità didattiche, interruzioni,
ecc.) diventano occasioni utili, che ancor più
evidenziano “le buone doti dei ragazzi”.
Armonia e Caos
La verità è che il lavoro scolastico
si svolge in termini assai più casuali e
caotici di quanto la “grande narrazione”
non ammetta. Il che non è in sé negativo.
Anzi, è un bene che la realtà non
coincida affatto con il racconto di uno svolgimento
“regolare” , la cui effettiva attuazione
sarebbe di una noia mortale.
Resta però, nelle menti degli “attori”
(professori, studenti, famiglie), il Grande Racconto
dell’Anno Scolastico come paradigma di fondo:
la caoticità effettiva (non c’è
mai una settimana “regolare”, c’è
sempre qualcosa che “interrompe”) non
lo smentisce, perché viene vissuta come eccezione.
E l’eccezione, si sa, conferma la regola.
Il conflitto tra paradigmi
Con l’autogestione, salta il cuore stesso
del Grande Racconto: quello del percorso graduale,
strutturato, armonizzato, dove “tutto e solo
ciò che è programmato è importante”.
L’autogestione afferma un diverso e opposto
paradigma, nel quale il sapere si manifesta in modalità
episodiche, effimere, circoscritte, disorganiche,
basate esclusivamente sull’interesse reale
che sono in grado di suscitare. Irriducibili ad
ogni disegno generale. Definiamo questo secondo
paradigma “postmoderno”.
L’avvento dell’autogestione comporta
dunque lo scontro tra due “paradigmi”
in larga misura incompatibili e intraducibili, durante
il quale quello normalmente predominante è
sospeso, invalidato, mentre l’altro consegue
un provvisorio trionfo.
Il paradigma emergente ristruttura lo spazio scolastico
in termini alternativi, postmoderni, nella eccitante
consapevolezza di corrispondere a come attualmente
il mondo è nella realtà. Questo gesto
svela l’inconsistenza del Grande Racconto.
In questo senso, il confronto tra le vecchie e le
nuove autogestioni non regge, poiché ogni
autogestione si pone in discontinuità rispetto
al passato, assumendo carattere di unicità.
Ciò spiega da un lato l’euforia degli
studenti, dall’altro la depressione degli
insegnanti: i primi riescono a far saltare l’ordine
fittizio della metanarrazione scolastica (i programmi,
le materie, gli orari…) e a portare il disordine
postmoderno reale nello spazio scolastico; i secondi
scoprono la fragilità del proprio paradigma,
e la sua sostanziale distanza rispetto al disordine
vitale dei “bisogni reali”.
Autogestione e consumismo
Cosa cerca in realtà l’autogestione?
Il consumo del presente. Nella contemporaneità
ogni fenomeno culturale è un prodotto consumabile.
In questa dinamica il consumatore sperimenta “l’eccitante
libertà” di scegliere il cosa, il come
e il quando. Allo stesso modo, nell’autogestione
la cultura si frammenta in un pulviscolo di opzioni
privo di gerarchia e di distinzioni, in cui coesistono
tarocchi e marxismo , Kubrik e i fratelli Vanzina,
la fame nel mondo e la briscola: tutto è
fruibile e nulla rinvia a disegni più ampi,
lo studente può seguire il corso che preferisce,
parteciparvi attivamente o abbandonarlo se si annoia,
cercarsi un altro corso o perfino decidere di non
fare nulla.
Ecco dunque perfettamente riprodotto il “disordine”
postmoderno, l’annullamento di gerarchie e
di confini; ma soprattutto trionfa il culto del
“qui ed ora” , della fruizione immediata,
della sovrana “libertà di scelta”
del consumatore.
Il ritorno all’Ordine
La fine dell’autogestione apparentemente coincide
con il ritorno all’ordine. I ruoli sono nuovamente
definiti, i tempi e gli spazi ripristinati, le scadenze
confermate: ma tutto ciò non ha il sapore
di una rivoluzione fallita. I protagonisti della
“rivolta” sono i primi a non voler discutere
di ciò che è successo, riadattandosi
sorprendentemente ai ritmi precedenti: come se nulla
fosse avvenuto, riprendono da dove avevano lasciato,
compiti, interrogazioni, voti.
Come si spiega questo fenomeno? L’autogestione
non voleva fondare una nuova temporalità,
non aveva una “grande narrazione” alternativa
da proporre. Si è limitata a svelare la distanza
tra in modo in cui la scuola si autorappresenta
e si racconta, ed una realtà che ormai sfugge
ad ogni definizione.
Da questo punto di vista, il trionfo del postmoderno
sulla “grande narrazione” scolastica
è effimero. Ma, anche così, ne rivela
a sufficienza l’illusorietà.
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