Insegno, dunque comunico
C'è un'idea che, nella sua genericità, mette tutti (insegnanti, genitori, studenti) d'accordo: un professore deve essere comunicativo, se vuole essere efficace. Chi non sottoscriverebbe l'affermazione che saper comunicare è la prima dote di un buon insegnante?
Tutti noi siamo stati alunni, e ricordiamo bene la differenza tra un professore noioso ed uno che riesce a far amare la propria disciplina, anche la più ardua. Chi poi, da grande, è passato dall'altra parte della cattedra, si è reso conto ben presto che le eventuali difficoltà comunicative con singoli alunni o con intere classi potevano vanificare la più accurata delle programmazioni, mentre un buon feeling moltiplicava la disponibilità e le energie positive degli alunni, producendo risultati perfino superiori alle aspettative.
Qualcuno arriva a sostenere che le doti comunicative sono anche più importanti della competenza disciplinare: il professore migliore non é quello che sa tutto; ma colui che, pur non sapendo tutto e tutto perfettamente, è capace di suscitare nei propri alunni la curiosità, lo spirito investigativo, spingendoli ad approfondire per proprio conto quel che lo stesso insegnante semmai conosce per sommi capi.
Insomma, l'insegnamento implica la comunicazione: e la cosa sembra tanto di buon senso da non meritare di essere ulteriormente discussa.

Le insidie del buon senso
Ma è proprio così? Personalmente ho qualche perplessità. Forse, fidandosi troppo del buon senso, si dà per scontato il significato di "comunicare", che invece non è una parola così semplice, soprattutto nel contesto della formazione.
La mia ipotesi è che il termine "comunicazione" venga usato, il più delle volte, in modo vago, sovrapponendo in realtà significati molteplici che andrebbero quanto meno distinti.
L'apparente consenso generale sul valore della "comunicazione" dipenderebbe più che altro dal fatto viene adoperata una stessa parola, che ognuno però intende a suo modo, mettendo di fatto in pratica una sua personale interpretazione di cosa significhi "comunicare" in ambito educativo.
E' legittimo dunque chiedersi: per un professore, cosa vuol dire esattamente saper comunicare? in che modo l'efficacia della comunicazione migliora la didattica? queste domande meritano risposte più approfondite.

Il professore-comunicatore: un profilo secondo il "buon senso"
Per avviare questo approfondimento, vorrei per una volta evitare di partire da altisonanti definizioni scientifiche, corredate da dotte citazioni; vorrei cioè evitare di definire cosa debba intendersi per comunicazione, e cosa debba intendersi per insegnamento comunicativo.
Proviamo invece a partire dal famoso buon senso, dal linguaggio quotidiano. Quando si dà per scontato che "il buon insegnante è quello che sa comunicare", a quale modello di insegnante si sta pensando? (al di là dell'esistenza reale o anche solo possibile di un tale insegnante).
Vorrei tentare di tracciare un profilo del professore-comunicatore così come viene immaginato per lo più e mediamente. Va sottolineato che non si tratta di un profilo normativo, prescrittivo, quanto di ciò che, a livello di senso comune, rientra nell'aspettativa relativa al "buon professore".
Cercherò di descrivere questo schema di ruolo (1) di insegnante-comunicatore sulla base di ciò che risulta dai discorsi e dai comportamenti dei docenti stessi, in primo luogo, ma anche degli studenti e delle famiglie.
Dall'analisi, risulterà la reale complessità dello schema, che contiene almeno quattro livelli diversi.
Naturalmente, non pretendo che sia un ritratto esaustivo; ma almeno un punto di partenza per ulteriori discussioni.

(1) "Nel caso di schemi di ruolo, in letteratura ci si riferisce a quell'insieme di comportamenti che ci si attende che una persona, che occupa una particolare posizione nella struttura sociale, metta in atto. Lo schema di ruolo è, insomma, la struttura cognitiva che organizza la conoscenza che una persona ha a proposito dei comportamenti più appropriati connessi ad una specifica prestazione di ruolo" (L. Arcuri, L. Castelli - La cognizione sociale - Bari 2000)

La chiarezza
La trasmissione del sapere è immaginata come la prima missione dell'insegnante, la sua ratio essendi. L' obiettivo principale è far sì che gli alunni apprendano ciò che si ritiene importante (lasciamo da parte se si tratti di contenuti o di competenze).
A questo primo livello, si suppone che il docente sia depositario di un sapere esauriente ed ordinato, la cui piena padronanza sarebbe già garanzia di comunicazione efficace. Infatti, il docente competente, in quanto tale, non può che essere chiaro. La chiarezza comporta che l'insegnante non confonda le idee, non dia adito a dubbi, offra catene di certezze che riducono al minimo la fatica dell'alunno. Sapienza, chiarezza ed efficacia della comunicazione didattica sarebbero dunque in stretta relazione.
L'insegnante si immagina e viene immaginato come qualcuno che ha il compito di "ridurre la complessità". Il primo giudizio che viene espresso su di lui è relativo al suo modo di spiegare. Un docente è ritenuto bravo, dagli studenti e dalle famiglie, se "spiega bene" la materia, ossia se riesce a rendere chiaro ciò che, di per sé, non lo é.
In omaggio a tale visione, accade talvolta che lo sforzo didattico di un insegnante sia centrato sull'obiettivo di essere "massimamente chiaro", come se ciò coincidesse con l'efficacia della comunicazione didattica. I docenti alle prime armi sono preoccupati di non trascurare nulla, e spesso tendono a fare un gran numero di fotocopie nell'intento di incrementare la chiarezza della loro didattica. I docenti esperti fanno conto su strategie retoriche consolidate dall'esperienza, ricorrendo a esempi, paragoni, ecc. di cui hanno constatato l'efficacia in passato. La recente moda delle "nuove tecnologie", quali la proiezione di diapositive create al computer, ha rilanciato il valore chiarificante di schemi, mappe, immagini.
Risposte degli alunni del tipo "non ho capito nulla", "questa cosa è troppo complicata!", "può rispiegarlo daccapo?", possono essere vissute dal docente con insofferenza, perfino come una critica implicita alla sua competenza, e interpretate come dimostrazioni di scarsa attenzione o di ottusità degli alunni: "La mia spiegazione era chiara, non potevano non capire! Se non hanno capito è colpa loro".

La missione
Un altro elemento dello schema di ruolo che stiamo esaminando vuole che la capacità comunicativa di un insegnante dipenda, essenzialmente, dal "sacro fuoco" che lo anima, dalla passione per la propria disciplina. Il trapelare di questa passione riuscirebbe a rendere qualsiasi cosa meno arida, e accenderebbe a sua volta negli alunni la medesima fiamma.
L' idea ricorrente è che l'insegnante non può limitarsi a trasmettere il sapere: deve renderlo appetibile, deve invogliare gli studenti ad apprendere in modo personale, critico, deve suscitare in loro un interesse vivo. Egli dunque deve trasmettere anche la passione per il sapere, una passione che si suppone l'insegnante possegga necessariamente. Infatti il lavoro dell'insegnante è spesso definito come una missione; egli deve saper essere persuasivo, coinvolgente.
Del resto, è un fatto che nessun professore desidera semplicemente "fare la sua lezione", senza preoccuparsi della reazione emotiva che ha provocato; tanto è vero che egli si aspetta sempre, più o meno consapevolmente, una risposta positiva, una conferma che il suo messaggio sia arrivato non solo alla mente, ma soprattutto al cuore dei suoi alunni.
Notare disinteresse, riscontrare incomprensione, sono esperienze che spesso feriscono il professore, in quanto il suo sforzo sul piano emotivo viene deluso. Questo spiega perché molti docenti, dopo ore e ore di "appassionate" spiegazioni, soffrano particolarmente il momento delle verifiche, allorché il rendimento scadente di qualche alunno viene vissuto con rabbia e frustrazione (la sensazione è quella di averci messo l'anima, e di aver ricevuto una risposta superficiale e infantile).
Constatare disinteresse o avversione per la propria disciplina, a dispetto di tutti gli sforzi per renderla attraente, è per i professori un'esperienza angosciante, sicuramente alla base del "disincantamento" che molti sperimentano nel corso della propria carriera; all'opposto, verificare un vivace interesse per la materia che si insegna è quanto di più esaltante e motivante possa capitare.
Si capisce allora perché "sviluppare interesse per la materia" costituisca per molti docenti la vera sfida, il loro vero obiettivo; ciò che più di tutto vorrebbero ricevere in compenso dei loro sforzi è un lampo di interesse negli occhi dei loro studenti, la domanda che riveli sincera curiosità, l'accalorarsi su una questione tecnica. Nulla invece li irrita di più del constatare la preparazione, mnemonica e fredda, di alunni diligenti ma poco coinvolti.

La rianimazione
Da un altro punto di vista, il rapporto didattico docente-allievi non sembra potersi esaurire sul piano della disciplina di studio. Un professore molto competente e appassionato, ma che nel suo lavoro prescinda dalla condizione psicologica contingente dei suoi allievi, non può essere considerato un buon comunicatore.
Ci si aspetta che un professore sia un sensibilissimo "sismografo dell'attenzione", che registri minuto per minuto la effettiva condizione psichica della classe e dei singoli alunni, e, in caso di calo dell'attenzione, sappia attuare prontamente delle contromisure per mantenere viva la comunicazione.
La grande battaglia quotidiana del professore è quella contro la disattenzione, la distrazione. Egli sa bene che da un momento all'altro può ritrovarsi a parlare da solo, davanti ad una classe che solo in apparenza lo ascolta, e in realtà pensa a tutt'altro. Una classe potrebbe essere occasionalmente distratta, o poco ricettiva, per cause varie (una lezione impegnativa durante un'ultima ora, l'affaticamento dovuto ad un compito svolto nelle ore precedenti, qualche notizia o avvenimento che ha creato tensione…).
In tal caso, l'insegnante intuisce di dover preservare il rapporto comunicativo, anche a scapito della "trasmissione di sapere" in senso proprio; egli sa bene che se cercasse di fare lezione come se niente fosse, non "arriverebbe" pressocché nulla agli studenti e la comunicazione naufragherebbe. Dunque si sforzerà di risvegliare l'attenzione della classe, con sistemi diversi (suscitando una discussione, portando il discorso su argomenti di sicuro effetto, sdrammatizzando eventuali problemi, creando aspettative, rivolgendo stimolazioni personalizzate a questo o quell'alunno, ecc.).
Insomma, dall'insegnante-comunicatore ci si aspetta una sensibilità estrema allo stato psicologico degli alunni, e la capacità di intervenire tempestivamente e creativamente per risvegliarne l'attenzione, dimostrando doti di "animatore". In questo caso, il docente sembra avere come referenti sia lo psicologo che l'uomo di spettacolo.

Il rapporto umano
E tuttavia da un professore ci si attende che non si comporti da semplice "esperto", o da "missionario", o da "istrione", benché in qualche misura debbano essere riscontrabili in lui tutti e tre questi tipi. C'è un fattore che rende il docente qualcosa di unico, mai riducibile a questione di cognizioni più o meno vaste o di tecniche retoriche più o meno abili. Questo fattore è il rapporto umano.
Secondo lo schema, dall'insegnante ci si aspetta che stabilisca con i suoi allievi un rapporto personale, nel quale sia insita una dimensione di autenticità, di sincerità, di profondità, che travalichi ogni strumentalità. La comunicazione, per un professore, non può dunque mai ridursi a mezzo efficace per raggiungere un fine (l'apprendimento). La comunicazione è per lui un fine. Egli dovrebbe essere interessato ai suoi alunni prima di tutto come persone, e dunque dovrebbe stabilire con loro un rapporto diretto, caldo, interessato alla specificità dei singoli individui.
In cosa dovrà consistere questo rapporto umano?
La richiesta dei genitori è soprattutto quella che il professore comprenda la personalità del ragazzo, ne colga le fragilità, la problematicità, ecc., sostenendolo nei momenti di crisi; oppure ne apprezzi le attitudini e le qualità. Si richiede comunque un'attenzione particolare, specifica. In alcuni casi, la richiesta è più radicale: egli dovrebbe anche voler bene all'alunno, condividere l'affettività dei genitori verso il proprio figlio. Nello stesso tempo, egli dovrebbe intuirne le doti, svilupparle, ecc. Si chiede insomma che egli comprenda il ragazzo come è, gli voglia bene come ad un figlio e nel contempo lo trasformi in qualcosa di meglio.
Ma il rapporto umano può essere inteso, dal punto di vista degli studenti, come capacità del professore di "essere alla mano", di entrare in confidenza con loro, di condividere il loro linguaggio, i loro interessi, il loro mondo, e di essere considerato degno di fiducia. Il professore è comunicativo nella misura in cui si esprime anche affettivamente, dimostrando di provare emozioni e di non porsi solo sul piano cognitivo.
Si suppone che per tutto questo non occorrano tecniche; il rapporto umano poggia sulla "umanità" del docente, su una capacità relazionale che coincide con la sua qualità esistenziale.

Il modello etico
Il professore può diventare un punto di riferimento, un modello comportamentale, anche al di là del suo ruolo professionale; egli infatti, nelle aspettative di ruolo, dovrà anche comunicare valori etici, ma non astrattamente, bensì impersonandoli.
L'intero agire dell'insegnante è oggetto, da questo punto di vista, di un'attenzione estrema: per esempio la sua puntualità, il rispetto degli impegni presi con la classe, la dedizione per il lavoro, ma soprattutto la sua equità nelle valutazioni. Egli infatti comunica, attraverso i voti, una sorta di verdetto sui singoli allievi e sulla loro posizione gerarchica nella classe. Spesso gli alunni affermano che "alla fine, ciò che davvero importa è il voto", e subito dopo l'interrogazione chiedono ansiosi al docente di comunicare il voto ricevuto; molti genitori, al momento del colloquio, vogliono soprattutto conoscere i voti come espressione chiara e incontrovertibile (a differenza dei giudizi) della reale situazione scolastica del figlio; alcuni insegnanti ritengono che la comunicazione con le famiglie sia centrata soprattutto sulla rivelazione dei voti, che non possono invece essere detti agli alunni.
In quanto fonte dei voti, dal docente ci si aspettano valutazioni oggettive, giuste. Un errore, la percezione di un'ingiustizia, possono compromettere l'intero rapporto con un allievo o con l'intera classe.

Qualche interrogativo finale
Quello che abbiamo tentato di descrivere è lo schema di ruolo che si può dedurre dalle aspettative riscontrabili, come "senso comune", tra gli insegnanti stessi, gli studenti e i genitori, relativamente alla "comunicatività" del professore.
Come si è visto, le aspettative riguardano aspetti molto diversi tra loro. Il professore, per giudicarsi ed essere giudicato come un docente "comunicativo", dovrebbe dunque "comunicare" scienza, amore per il sapere, attenzione, umanità, giustizia; per farlo, dovrà essere competente, coinvolgente, motivante, persuasivo, sensibile, mai noioso. Come si vede, un elenco davvero impressionante di qualità.
Si pongono a questo punto alcuni interrogativi.
Il primo riguarda l'effettiva sostenibilità di un tale ruolo. Un professore reale, in carne ed ossa, come potrà reggere a tante richieste? Si converrà infatti che un ruolo così concepito risulta a dir poco faticoso, considerati i ritmi intensi del lavoro dell'insegnante e la quantità di classi e di alunni che deve gestire nel corso di un anno scolastico. Inoltre, le aspettative sottese allo schema di ruolo che abbiamo descritto immaginano gli insegnanti come persone dalle energie psichiche inesauribili, che pensano continuamente alla scuola, ai loro alunni, alla didattica, ecc.; il che evidentemente è irrealistico.
Il secondo interrogativo riguarda la praticabilità del ruolo. E' realistico pensare che un insegnante possa fare anche soltanto una parte di quel che ci si aspetta da lui, senza un minimo di formazione specifica (per esempio, sulle dinamiche di gruppo o sulla psicologia dello sviluppo o sui principi della comunicazione interpersonale), semplicemente basandosi sul buon senso e sulla propria esperienza?
Un terzo e più radicale interrogativo riguarda la sensatezza di tali aspettative. Ha senso che il singolo docente commisuri il proprio lavoro a tali aspettative, così complesse e così esigenti? Ha senso che in base ad esse venga giudicato da colleghi, genitori e studenti?
Insomma, il paradosso è quello di un ruolo impossibile, che però tutti approvano e richiedono in quanto giusto, necessario, doveroso.
Viene da pensare alle riflessioni di Freud sull'insegnamento come professione "impossibile", insieme all'analisi e alla politica.
Il sospetto è che gli insegnanti tendano a conformarsi ad una idealizzazione del proprio ruolo, che spesso sono essi stessi a accettare e perpetuare, anche se poi la manifesta impossibilità di realizzarlo in quei termini attira su di loro le critiche di genitori e studenti, persino dei propri colleghi.
A mio giudizio, il rapporto tra insegnamento e comunicazione deve diventare centrale nella formazione dei docenti. Se è ormai scontato affermare, dopo Watzlawick e la scuola di Palo Alto, che qualsiasi comportamento è comunicazione2, non c'è dubbio che il lavoro didattico sia comunicazione al quadrato.
Ma allora, proprio per questo, è bene non fermarsi ad un approccio ingenuo e semplificatorio, dando per scontato che "l'insegnamento comporta la comunicazione" e che ogni professore con un po' di esperienza e di buon senso sia in grado di "comunicare". Ma tra chi si svolge, cosa veicola e come funziona la comunicazione a scuola? Bisogna cercare risposte precise.
Senza una riflessione approfondita sul significato della comunicazione in ambito formativo e specificamente scolastico, senza una presa di coscienza di ciò che veramente entra in gioco nel rapporto didattico, anche in termini emotivi, si rischia solo di appiattirsi su aspettative e schemi di ruolo idealizzati, e di perpetuare stereotipi comportamentali, con insegnanti che si sforzano di realizzare la quadratura del cerchio, e semmai alla fine dell'anno scolastico si sentono stremati e in colpa per non esserci riusciti.
Occorre cambiare prospettiva, e partire dall'idea che la qualità della comunicazione scolastica non può basarsi, in una prospettiva individualistica e atomizzata, sulle "capacità" dei singoli docenti (che pure vanno coltivate e sviluppate attraverso una formazione appropriata), bensì in primo luogo sul contesto relazionale, ossia sulla capacità dell'organizzazione scolastica di realizzare una buona relazionalità interna ed esterna.
Solo lavorando in questa direzione, rinunciando ad un'immagine idealizzata del singolo professore "comunicatore ideale", si potrà rendere il lavoro dei docenti un po' meno impossibile, e sicuramente più soddisfacente.