La psicologia Transazionale ha rilevato che esistono delle relazioni interpersonali disfunzionali alcune delle quali si possono strutturare tra insegnanti ed alunni, alle quali E. Berne dà il nome di giochi psicologici; se questi “giochi di forza” non vengono riconosciuti dall’insegnante, rischiano di dar vita a dinamiche relazionali simili a un circolo vizioso dal quale diventa molto difficile uscire.

• “Professoressa, perché ci ha cambiato i posti?”
• “Perché in Consiglio abbiamo ritenuto che questa sistemazione fosse la migliore”
• “Sì, ma chi glielo ha suggerito?”
• “Ti ho detto che è stata una decisione collegiale.”
• “Secondo me è stata quella di ******* che ha sempre qualcosa da ridire, no?”
• “Chiunque sia stato, credo che sia la soluzione più giusta, se tutti l’hanno accettata.” “Però che bisogno c’era? Non si poteva fare un’altra volta?”
• “Evidentemente se l’abbiamo fatto ora ci sarà un motivo.”
• “E che motivo c’è? (alla classe) E poi a voi sta bene il cambio? Eh? Che ne dite? E perché dobbiamo stare sempre zitti (sic!)? E perché i professori non ci hanno avvertito? E perché non ci ha avvisato prima, Lei che è la Coordinatrice?”
• “Francesco, non è successo nulla di drammatico; si tratta di un semplice avvicendamento. Sapete che ci tengo che vi conosciate tutti.”
  “Sì ma perché proprio a me è toccata ****, che mi sta antipatica e non mi posso sedere più vicino ad A******? Non lo vede che non è giusto?”

Anche quando F. è sotto tensione emotiva, per esempio durante una verifica, il gioco si ripropone:

• “Professoressa, perché qui il k è scritto diverso che nelle altre versioni?”
• “Abbiamo notato più volte che ci possono essere lievi varianti tipografiche a seconda dei libri.”
• “E perché a me Lei dà sempre la variante più strana? Oppure la versione più difficile?”
• “Guarda che ho letto i titoli e ho fatto scegliere a te quella che volevi.”
• “Sì, ma perché io sono sempre quello sfortunato?”
• “Professoressa, posso andare avanti con il compito?”
• “Certo che sì. Qual è il problema?”
• “E’ che ho scritto le prime tre righe a tutta pagina e il resto in colonna. Va bene lo stesso?”
• “Sì, stai tranquillo.”
• “Quando ho finito la prima facciata, posso girare il foglio e scrivere dietro? Ci capirà? Non è che si scorda di correggere un pezzo di versione? Io lo dico per Lei, eh?”
• “Stai più che certo: non sono ancora del tutto rimbambita!”
• “E poi, perché questa parola sul dizionario non c’è? Perché il Rocci è scritto sempre così piccolo e confuso? Perché i miei mi hanno mandato al Liceo classico? (tra sé) Il Greco è davvero una lingua del cavolo (sic!! – sit venia verbis)”
• “F*******, mantieni la calma e cerca bene: questo è il verbo eimì, è impossibile che non ci sia sul dizionario.”
• “Eh, ma qui c’è una forma tutta strana, “ei”…… perché non m’aiuta un po’? Dai, solo una volta poi non vengo più, lo giuro. E poi c’è pure quest’altra che non capisco: che significa agatòs? Che sono tutte queste parole che seguono? Perché mi sono impicciato proprio qui?”
• “Senti, vai a posto e cerca di riflettere con calma; ti ho dato indicazioni sufficienti perché tu possa fare da solo.”
• “Ma come faccio, se non capisco quello che c’è dopo?”

1. Il ragazzo mette alla prova la pazienza dell’insegnante con le sue domande a raffica; inoltre cerca di strutturare alcuni giochi psicologici (Perché non…./Sì, ma… - Non sono capace – Vedi se mi smuovi). Probabilmente è anche piuttosto incerto ed alla ricerca di conferme e di rinforzi positivi: non è detto, quindi, che alla base del suo comportamento ci sia necessariamente un atteggiamento di sfida o la voglia di fare il “tiro alla fune” con l’insegnante. Sicuramente, invece, egli deve sviluppare un maggior grado di autonomia e migliorare l’autostima sulle proprie capacità; deve anche imparare a prendersi la responsabilità di eventuali successi e insuccessi.
2. L’insegnante non cade nel tranello del gioco psicologico: mantiene la calma, anche se risponde abbastanza a tono. Interrompe il dialogo quando riconosce il gioco e si accorge che si sta entrando in un circolo vizioso, riproponendosi di riprenderlo in un altro momento, su basi diverse. Evita anche la relazione simbiotica (fare lei stessa la traduzione al ragazzo per farlo tacere e sollevare in questo modo se stessa e l’alunno dalla difficoltà). Mediante l’ascolto attivo, facilita il processo di problem solving, del quale rimane comunque protagonista lo studente.

Un atteggiamento controllato e paziente come quello dell’insegnante citata nel dialogo non è sempre facile da mantenere. Esistono alcuni alunni veramente “stressanti” con le loro continue richieste e situazioni in cui la ristrettezza di tempi e la necessità di dare ascolto a tutti inducono il docente a dare risposte sbrigative quando non anche brusche. E’ chiaro che anche l’insegnante è un essere umano e non è pensabile che non faccia mai il minimo errore nella relazione con gli alunni. Ma mantenere un atteggiamento sicuro di sé e rilassato nelle relazioni, nonché avere saldo possesso delle fondamentali strategie comunicative (quali ad esempio la circolarità e l’assertività dialogica) significa poter raccogliere, a lungo andare, frutti positivi dal proprio lavoro.

Roma, giugno-luglio 2002

(1) Chi fosse interessato a entrare in contatto con gli autori del presente articolo, può rivolgersi a Comunicascuola.it