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Il cognitivismo (post-razionalista) va a scuola
di Patrizia Mattioli
E’ opinione comune che esista una realtà
unica e oggettiva con un suo ordine e un suo significato
e che sia possibile osservarla dall’esterno
in modo imparziale e univoco. Ne è un’immediata
conseguenza che se solo volessimo, potremmo tutti
arrivare ad una comprensione condivisa e oggettiva
delle cose e degli avvenimenti e che se ciò
non accade è solo per una personale incapacità
ad essere obiettivi.
Risulta invece sempre più evidente che non
si può parlare di conoscenza della realtà
in senso assoluto e imparziale ma che la conoscenza
è sempre in relazione al soggetto che conosce.
La realtà non si può configurare allora
come un’entità univoca esistente in
sé, ma come un insieme di processi conoscitivi
su di essa (uno per ogni individuo e ognuno valido
e irriducibile), che continuamente si incontrano
e si articolano.
Ogni processo di conoscenza della realtà
aiuta a conoscere non già le particolarità
dell’oggetto o del fatto percepito, ma le
caratteristiche e il punto di vista della persona
che la esprime. Dopo un contrasto tra due persone,
ognuna di loro racconterà il fatto secondo
il proprio punto di vista, probabilmente diverso
uno dall’altro e nessuno dei due corrisponderà
alla verità, ma solo al personale vissuto
rispetto ad essa. Anche un osservatore esterno non
potrà che fare una lettura personale dell’episodio
osservato.
Qualsiasi conoscenza ed esperienza è dunque
sempre il risultato di una elaborazione personale
e perciò prevalentemente soggettiva. Quando
comunichiamo invece, spesso presupponiamo tacitamente
che chi ci sta di fronte sia come noi, e che interpreterà
come noi il messaggio che gli stiamo trasmettendo
e ci meravigliamo se ci rendiamo conto di essere
stati fraintesi.
E’ da qui che partono molte difficoltà
comunicative.
Poiché non esiste un ordine esterno predefinito,
ogni individuo deve fare riferimento ad un proprio
ordine interno personale, a quella che i cognitivisti
chiamano organizzazione di significato personale.
Questa permette di costruire e mantenere stabile
nel tempo il proprio senso di sé (l’immagine
consapevole di sé, il senso di identità
personale), e di selezionare e dare maggior rilievo
nel nostro vivere quotidiano a quelle esperienze
e a quelle relazioni che meglio ci permettono di
mantenere una stabilità interiore.
L’organizzazione di significato personale
si costruisce su un nucleo di significati personali
che è caratteristico per ogni individuo.
Esso si articola e si costruisce all’interno
delle relazioni sociali significative durante tutto
l’arco della vita. Relazioni dapprima rappresentate
dal rapporto con i genitori, poi con altri adulti,
con i coetanei, con il partner. Il significato personale
è inizialmente finalizzato a mantenere stabile
il rapporto di attaccamento con il genitore: il
bambino percepirà come meglio appartenenti
a sé, gli atteggiamenti e i tratti che più
di altri gli consentiranno di ottenere la vicinanza
e la protettività del genitore. Solo più
tardi con la risoluzione della riorganizzazione
adolescenziale tali tratti si struttureranno in
una specifica organizzazione di significato personale
attraverso la quale selezionare e ordinare le esperienze.
Ora che il concetto di significato personale sembra
più chiaro, che succede se lo inseriamo nel
contesto scolastico?
A scuola come in tutte le vicende della vita, ogni
individuo, studente, insegnante, genitore etc. porta
un suo significato personale che si esprime e si
articola all’interno dei rapporti scolastici
e diventa un significato più o meno comprensibile
e condiviso dagli altri in base al livello di comunicazione
che stabilisce con loro che è a sua volta
subordinato al livello di significatività
che assume il rapporto stesso (rapporto caratterizzato
dall’amicizia, dalla progettualità,
…… ).
Il grado di convivenza che vi si crea, fa della
scuola un luogo in cui per forza di cose si costruiscono
rapporti significativi, in positivo e/o in negativo,
all’interno dei quali avvengono scambi emotivi
di varia intensità. Tali scambi emotivi possono
essere elaborati in due modi diversi: attraverso
il significato personale e attraverso un significato
comune.
Consideriamo dunque la scuola come luogo in cui
si intrecciano e si integrano i significati personali
individuali. Così facendo questi danno luogo
ad un significato comune che a sua volta offre ad
ognuno un’immagine di sé che non può
più prescindere dagli altri.
Possiamo ipotizzare che nel tempo si strutturi un’identità
scolastica che definisce per ogni partecipante il
sentirsi (o non sentirsi) parte di quella comunità.
Facendo riferimento alle recenti applicazioni del
modello cognitivo costruttivista postrazionalista
sull’analisi delle relazioni e delle dinamiche
familiari (M.Dodet, 2002) possiamo ipotizzare che
le dinamiche che si avvicendano nelle relazioni
scolastiche abbiano le stesse caratteristiche di
quelle familiari: in rapporti caratterizzati dall’armonia
il racconto di vicende comuni ha un significato
comune, in rapporti disarmonici i racconti diventano
separati ognuno focalizza il racconto su aspetti
diversi della questione, con attribuzioni diverse
rispetto al rapporto di causa-effetto . I racconti
condivisi lasciano il posto a racconti individuali
facendo riemergere i significati individuali e con
questi le distanze comunicative. Le affermazioni:
“questo alunno proprio non si applica”
e “la prof di italiano mi ha preso di mira”
e “l’insegnante di italiano non capisce
mio figlio”, sono le interpretazioni personali
di un’esperienza che su un piano di condivisione
potrebbe corrispondere a “la prof di italiano
è abbastanza esigente, si aspetta dall’alunno
un riconoscimento attraverso la preparazione e lo
studente ha paura di non essere all’altezza
della situazione, così non prova per niente
a studiare”. Oppure gli insegnanti che spesso
si affrontano in modo oppositivo durante i collegi
dei docenti, si fanno poi opinioni diverse su come
sono andate le cose durante il collegio e perché:
ognuno ne può attribuire la causa all’altro
senza mai arrivare a spiegarselo veramente. Essi
si trovano in una posizione di stallo in cui il
loro battibeccarsi, che parte dai temi del giorno
ma si sposta velocemente su piani più personali,
avviene secondo un copione ormai noto a tutti i
partecipanti attraverso il quale ognuno gioca il
suo ruolo così da confermare gli altri ed
essere conferrmato egli stesso nell’identità
che gli appartiene in quel momento: innovatore incompreso,
collega non considerato, etc…..
In questa ottica lo scopo principale di un intervento
sulla comunicazione a scuola sarà più
propriamente quello di creare le condizioni che
permettano di condividere le sequenze di eventi
e di ridefinire i rapporti.
E poiché i vuoti e le ambiguità comunicative
possono essere superate solo se e quando i soggetti
che interagiscono arrivano a conoscere e a comprendere
ognuno il punto di vista dell’altro, un intervento
di questo tipo dovrà più giustamente
mirare a permettere il passaggio di informazioni
tra le diverse categorie di persone che si incontrano
a scuola (insegnanti, genitori, studenti) e all’interno
della stessa categoria tra i diversi individui:
aiutare gli insegnanti, che a mio avviso sono quelli
che incidono di più sulla comunicazione a
scuola data la posizione che ricoprono e la minor
ciclicità con cui si avvicendano, ad avere
più familiarità con i propri stati
personali (consapevolezza delle proprie motivazioni,
delle proprie reazioni personali, delle proprie
capacità, delle proprie sensibilità,
delle proprie aspettative). Aiutare sia gli insegnanti
che i genitori (e nella misura possibile anche gli
studenti) a riconoscere i diversi punti di vista
da cui ognuno di loro osserva gli altri, fornire
loro gli strumenti per comprendere i comportamenti
di un collega di un alunno o di un genitore al di
là della reazione personale che può
stimolare.
Bibliografia
Dodet M. – Attaccamento, organizzazione di
significato e reciprocità affettiva: una
terapia di coppia –
Dodet M. – Psicoterapia post-razionalista:
il modello, la clinica, la formzione – Studi
di Psichiatria – Vol.3, N.2, 2001
Guidano V.F. – La complessità del sé
– Torino – Bollati Boringhieri - 1988
Guidano V.F. – Il sé nel suo divenire
– Torino - Bollati Boringhieri – 1992
Maturana H.R., Varela F. – Autopoiesi e cognizione
– Venezia – Marsilio – 1985
Rezzonico G., Ruberti S. – L’attaccamento
nel lavoro clinico e sociale – Milano –
Franco Angeli - 1996
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