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Intervista a GIORGIO BLANDINO
sul libro
LE RISORSE EMOTIVE NELLA SCUOLA
Tratto da "Le Interviste di Psiconline"
http://www.psiconline.it
Intervista a GIORGIO BLANDINO sul libro scritto
in collaborazione con BARTOLOMEA GRANIERI: “LE
RISORSE EMOTIVE NELLA SCUOLA”.
Cerchiamo di capire insieme a Giorgio Blandino,
docente di psicologia Dinamica all'Università
di Torino, il senso ed il contenuto del suo ultimo
lavoro scritto insieme a Bartolomea Granieri e
pubblicato quest'anno dall'Editore Raffaello Cortina
di Milano.
Volume complesso e multiforme che cerca, a nostro
giudizio, di introdurre nel concetto di "relazione"
presente all'interno dell'istituzione scolastica
una nuova e diversa dinamica che potrebbe, se
correttamente applicata, portare concreti ed immediati
benefici sia all'istituzione stessa che a chi
con essa vive a diretto contatto (docenti e discenti).
Leggendo il libro, infatti, emerge con forza e
prepotenza il desiderio degli autori di contribuire
efficacemente ai complessi meccanismi di cambiamento
che si sono messi in moto in questo settore negli
ultimi anni introducendo concetti e metodi che
contribuiscano ad un reale miglioramento del contesto
piuttosto che ad una sua semplice "strutturazione
efficace".
Ma, ovviamente, per consentire ai nostri lettori
di "entrare nel vivo" dell'opera abbiamo
deciso di parlarne direttamente con uno degli
autori e di ascoltare dalla sua voce ciò
che il libro vuole essere.
Gentilissimo il Prof. Blandino ci accoglie e ci
accompagna alla soperta della sua creatura consentendoci
di esplorarla in profondità.
Riusciamo anche a strappargli la promessa di una
"chat" con i nostri visitatori per parlare
in diretta del libro e delle idee che lo sottendono.
Cercheremo certamente di organizzarla al più
presto e ne daremo notizia sul sito ed attraverso
le nostre news letter settimanali.
Quale è l’obbiettivo
del vostro libro?
L’obbiettivo del libro é di approfondire
la conoscenza delle implicazioni psicologiche
delle relazioni che si giocano nel mondo della
scuola - a fronte di una situazione di cambiamento
organizzativo - portando il focus del discorso
sul problema della gestione della istituzione
e della classe non tanto per illustrare metodologie
operative, ma per mostrarne le complesse concomitanti
emotive che la attraversano e che vanno riconosciute
e gestite, appunto.
La tesi che si cerchiamo di dimostrare è
che per realizzare una innovazione davvero incisiva,
è necessario ripensare (e riprogettare)
il modo in cui funziona ed é gestita la
scuola, sia per quanto concerne il processo di
apprendimento e di insegnamento, sia per quanto
riguarda le relazioni all’interno dell’istituzione
scolastica, perché è questa la vera
conditio sine qua non del cambiamento stesso.
Il che comporta, per conseguenza, un nuovo modo
di intendere e interpretare il ruolo gestionale
e quindi la necessità di costituire e sviluppare
una professionalità nuova.
In specifico questo nuovo e più complesso
- ma anche più ricco - modo di intendere
il ruolo gestionale riguarda sia gli insegnanti,
in quanto sono, in primo luogo, gestori di quel
particolare gruppo di lavoro che è la classe,
sia i Dirigenti scolastici.
Come nasce l’idea
di scrivere questo saggio?
Questo libro costituisce una continuazione del
nostro precedente saggio La disponibilità
ad apprendere (che fu pubblicato sempre dalla
RaffaelloCortina nel 1995) e che ha avuto nel
mondo della scuola una accoglienza al di là
delle nostre aspettative). Il presente lavoro
si collega a quel saggio per le premesse teoriche
in esso contenute e cerca di svilupparle.
Infatti tutti gli insegnanti, i dirigenti e i
vari operatori scolastici che abbiamo incontrato,
o con i quali abbiamo discusso dei temi trattati
ne “La disponibilità ad apprendere”
(in seminari, corsi di formazione, convegni ecc.)
così come tutti quelli che ci hanno scritto
dopo la lettura del testo, sottolineavano la medesima
cosa: essere necessario per loro avere spazi e
possibilità di pensare ai sentimenti e
alle emozioni che li attraversano nell’operare
quotidiano, ben consapevoli che la possibilità
di “pensarli” costituisce un bisogno
reale senza il riconoscimento del quale non ci
si deve illudere di poter davvero lavorare meglio
e davvero migliorare la scuola.
Sulla base di queste esperienze e di queste considerazioni
e in rapporto, da una parte, ai cambiamenti strutturali
avvenuti in questi ultimi tempi nella scuola italiana
con l’avvento dell’autonomia e, dall’altra,
alle esigenze emerse da chi nella scuola ci vive
quotidianamente abbiamo deciso, per così
dire, di “battere il ferro fin che è
caldo” e sviluppare i presupposti del precedente
saggio non solo in rapporto a esigenze di chiarimento
di problemi rimasti aperti e alle molte domande
di precisazione che abbiamo avuto ma soprattutto
per cercare di mostrare le loro implicazioni gestionali
alla luce delle nuove istanze istituzionali.
Per far capire ai nostri
lettori di che cosa tratta, concretamente, il
libro ci vuole dire brevemente come è strutturato
?
Il testo è strutturato in tre parti più
una premessa e una conclusione: la prima parte
cerca di fornire un inquadramento generale del
problema della gestione del processo educativo
e di mostrare quale è il vantaggio di adottare
un modello di osservazione psicodinamico (di matrice
psicoanalitica) e quali sono i suggerimenti che
ne derivano a una scuola organizzata secondo i
criteri dell’autonomia.
La seconda parte descrive minuziosamente le problematiche
emotive della gestione osservate nei loro molteplici
aspetti, a partire dalla considerazione delle
varie dinamiche istituzionali, e fornisce numerosi
esempi pratici di quanto viene illustrato teoricamente
La terza parte infine si sofferma su ambiti specifici
e particolari di gestione.
Cosa intendete dire
quando parlate di concetto di “gestione”
intesa come capacità del docente di creare
un setting di trasmissione di apprendimento non
solo culturale ma anche emotivo ?
Cerchiamo di dimostrare che la qualità
della Scuola non si misura solo con l'efficienza
organizzativa, la disponibilità di risorse
economiche, la modernità degli strumenti
didattici o delle materie che si insegnano, ma
soprattutto dai modelli di relazione che vengono
messi in atto dagli insegnanti, dai dirigenti
scolastici e dalla istituzione in tutte le sue
componenti.
Una scuola si dovrebbe valutare come moderna soprattutto
quando è caratterizzata da un buon clima
interno impostato al rispetto reciproco e al dialogo,
all’ascolto e a una collaboratività
che non esclude conflitti, ma ha la capacità
di riconoscerli ed elaborarli per metterli al
servizio dello sviluppo e non delle forze regressive
della mente. In una parola, dovremmo incominciare
a pensare che la qualità della scuola dipende
anche dal fatto che i gruppi che la costituiscono
(classi, consigli di classe, commissioni specifiche,
corpo insegnante, gruppo dirigente ecc.) siano
improntati a modelli di funzionamento democratico,
inteso come un sistema di rapporti che promuove
la crescita emotiva delle persone e non stia attento
solo alle regole esteriori e formali.
In questa prospettiva si può perfino affermare
- forzando un po’ - che le risorse oggettive
possono anche non essere così prioritarie
quando esista una situazione psicologica matura
in cui le relazioni istituzionali sono improntate
allo sforzo di far fronte alle difficoltà
piuttosto che a cercare di eluderle illusoriamente
mediante sistemi di evasione, di negazione dei
problemi o attraverso la confusione.
Dunque la buona qualità della scuola è
da considerarsi come conseguente, prima di tutto,
alla buona qualità dei rapporti interpersonali
i quali, a loro volta, sono possibili quando vi
sono soggetti e gruppi emotivamente maturi, cioè
capaci di essere in contatto con i propri sentimenti,
capaci non solo di pensare razionalmente, ma anche
di sentire. Sono individui e gruppi che si muovono
nella prospettiva di lavorare insieme per individuare
soluzioni di problemi e per dialogare, piuttosto
che non nella prospettiva di stare insieme per
difendersi o contrattaccare qualcosa o qualcuno;
o per propagandare acriticamente quello che l’establishment
decide che si deve pensare; o per affidarsi a
qualcosa o qualcuno da cui aspettarsi soluzioni
magiche per evitare lo sforzo di pensare e di
ricercare insieme.
In altre parole il cambiamento della scuola dipende
dal numero, e dalla quantità di individui
e gruppi sociali che sanno porsi in rapporto con
gli altri e tra di loro con uno stato mentale
adulto il quale si caratterizza per il rispetto
dell’interlocutore, per la tolleranza della
frustrazione e del dissenso, per la pazienza e
per la tendenza a cercare la verità delle
cose piuttosto che non per la manipolazione cinica
del consenso.
Da ciò nasce
anche l'esigenza prepotente di una formazione
"seria" degli insegnanti che tenga conto
della fragilissima utenza a cui l'insegnante si
rapporta e dei possibili "danni" che
possono essere facilmente realizzati a carico
di quest'ultima.
Tutti coloro che aspirano a svolgere un lavoro
educativo, che per definizione è molto
complesso perché opera con una utenza particolare,
come sono i bambini e gli adolescenti ovvero i
giovani, in crescita, dovrebbero intraprendere
un serio processo di formazione personale orientato
allo sviluppo di capacità relazionali (come
le ho chiamate in un mio saggio del 1996).
Lo strumento per eccellenza é l’analisi
personale. Ma poiché non si possono obbligare
le persone a farla né tutti sono disponibili
per i più svariati e legittimi motivi,
in alternativa potrebbe essere altrettanto utile
almeno un percorso formativo di base – istituzionalmente
predisposto - che vada davvero in profondità
e conduca, chi dovrà gestire il processo
educativo, a una sviluppare riflessione personale.
Anche se mi rendo ben conto che non tutti condivideranno
queste posizioni, e qualcuno potrebbe rimanere
perplesso o dissentire – legittimamente
- da queste affermazioni così nette, ritengo
che avere degli operatori formati e preparati
psicoanaliticamente sarebbe la soluzione ideale:
infatti lo sviluppo delle capacità relazionali
non solo non prescinde, ma richiede, come conditio
sine qua non, un lavoro preliminare su di sé
che parta proprio dalla considerazione della scelta
professionale. Allora se si è d’accordo
nel ritenere necessaria - per tutti i motivi che
abbiamo ripetutamente detto - l’acquisizione
di capacità relazionali la sfida non è
più dunque tra l’avere o il non avere
una formazione psicoanalitica, ma tra l’avere
o non avere una formazione adeguata. Se poi, nel
vasto mare dei modelli psicologici, ce ne sono
altri, oltre a quelli psicoanalitici, che riescono
a lavorare altrettanto in profondità sulla
sensibilità psicodinamica, ben vengano!
L’importante è che gli insegnanti
siano formati a riconoscere e gestire, non manipolatoriamente,
le dimensioni emozionali e relazionali che accompagno
l’apprendimento.
A questo discorso aggancerei
l'importante esplicitazione che "ognuno è
giusto che faccia il suo mestiere" e quindi
che è sbagliata l'idea di molti docenti
di fare "tutto in casa" (vedi psicopedagogisti
etc.)
Non bisogna confondere l’acquisizione di
una sensibilità psicodinamica, da parte
dell’insegnante o del manager scolastico,
con l’adozione di un atteggiamento psicologistico,
quella specie di falso sé psicologico e
psicoterapeutico di cui - bisogna dirlo - danno
spesso prova molti psicologi oltre che molti operatori
mal formati o falsamente formati in modo intellettualistico.
Una formazione che faccia riferimento al modello/metodo
psicoanalitico e psicodinamico non significa dunque,
incrementare la fantasia che il compito dell’educatore
che abbia sviluppato una percezione psicoanalitica,
sia quello di distribuire “interpretazioni”
a destra e a manca. Al proposito, ricorderei Bleger
quando afferma che ogni interpretazione fuori
dal contesto è un’aggressione o,
come aggiunge Etchegoyen, una seduzione. Anche
perché queste sono spesso delle difese
dalle ansie persecutorie che colpiscono chi ha
compiti formativi.
In secondo luogo l’acquisizione di una sensibilità
psicoanalitica non significa neppure, a mio parere,
imparare a fare “diagnosi di personalità”
più o meno adeguate o addirittura insensate.
Anche questo atteggiamento può diventare
sostanzialmente difensivo, trasformandosi in una
razionalizzazione per liberarsi dall’angoscia
dell’incontro con l’ignoto e per proteggersi
dall’incontro con l’altro oggettivizzandolo.
Nella scuola fortunatamente non è compito
del docente dare “interpretazioni”,
ma non sono pochi gli insegnanti, i direttori
didattici, i presidi, e spesso anche gli certi
consulenti psicopedagogici che fanno qualcosa
di simile quando si lanciano in classificazioni
“diagnostiche” o in giudizi “di
personalità” cioè in tutto
l’armamentario tipico dello psicologismo
da strapazzo ben esemplificato dalla maggior parte
degli psicologi che imperversano nei mass-media
(cfr. Blandino, 2000). Occorre dunque mettere
in guardia sul rischio di usare, anche automaticamente,
le teorizzazioni per difendersi dall’angoscia
che l’altro ci “mette addosso”
finendo poi con lo stilare diagnosi superficiali
o strampalate.
Come, psicologi, insegnanti, dirigenti scolastici,
prima di appiccicare spensieratamente etichette
(pseudo)psicodiagnostiche dovremmo imparare a
osservare: è proprio in questo che consiste
il possesso di una sensibilità psicodinamica,
non nella conoscenza della nosografia psicopatologica!
E’ in questo che consiste uno degli insegnamenti
più importanti della psicoanalisi per il
mondo della scuola e, direi, anche più
in generale, per la psicologia tutta: nell’imparare
a osservare e ascoltare piuttosto che non nel
presumere di saper individuare il supposto inconscio
dell’altro.
Un capitolo del testo
tratta della psicologia scolastica e del “nuovo”
ruolo dello psicologo scolastico. Può sintetizzarci
quale è la sua posizione al proposito?
L’introduzione organica dello psicologo
nelle scuole, come ruolo professionale che affianca
il duro lavoro degli altri operatori scolastici,
non può che essere salutata con grande
soddisfazione, e non certo per motivi corporativi
o di difesa di spazi di lavoro (sebbene anche
questi aspetti non siano da sottovalutare), ma
soprattutto per il contributo che la psicologia
può e deve dare al mondo dell’educazione
e perché finalmente il mondo dell’educazione,
per parte sua, si decida ad assumere in modo organico
l’aiuto che la nostra disciplina può
fornirgli. Ma una volta detto questo i problemi
non si chiudono ma si aprono.
Si fa presto a dire “psicologo scolastico”,
“sportello psicologico”, “counseling”
ecc., ma non basta introdurre un nuovo servizio
o un nuovo ruolo professionale in una organizzazione,
bisogna anche chiarire “come” deve
essere svolto questo ruolo, a quali modelli teorici
si fa riferimento, a quali metodi, tecniche e,
in ultima istanza, anche quale formazione specifica
sarà necessaria.
In primo luogo quindi bisogna tener presente che
l’introduzione dello psicologo si iscrive
nel più ampio problema del come intendere
il rapporto tra psicologia e istituzioni, ovvero
di come la psicologia può essere usata
nelle e dalle istituzioni sociali e di servizio.
Infatti é importante non dimenticarsi che
l’intervento dello psicologo nella scuola
è, prima di tutto, l’intervento di
un professionista “all’interno di
una organizzazione” e quindi bisogna essere
consapevoli che già il contesto, in quanto
tale, determina e condiziona il modo di operare
e a sua volta il modo di operare, ha effetto e
significato non solo rispetto alla parte specifica
cui è diretta, ma rispetto a tutta l’organizzazione.
In secondo luogo Il secondo aspetto che va tenuto
presente è che la qualificazione di “psicologo
scolastico”, in sé, non vuol dire
niente perché non è l’operare
in un determinato campo applicativo che definisce
l’identità dello psicologo ma il
modello di riferimento utilizzato. Quindi, ciò
che va dichiarato preliminarmente, nell’interazione
professionale, è il vertice cui si fa riferimento.
Infine Una volta definito l’orientamento
seguito la terza cosa che sarebbe opportuno chiarire
preliminarmente e perseguire operativamente, è
la rigorosa coerenza e congruenza interna tra
modello di riferimento prescelto e i livelli dell’intervento,
ovvero tra finalità, obbiettivi, metodi,
strumenti, stile di consulenza e concezione del
servizio, dell’utenza e dell’organizzazione
in cui si opera.
Un intervento psicologico serio, una volta che
ha definito l’opzione teorica e metodologica
di fondo, la porta avanti coerentemente.
Una domanda ancora:
come vedete voi, nel vostro saggio, l'importantissimo
tema del rapporto scuola-genitori.
Sebbene varie innovazioni di Legge abbiano coinvolto
sempre di più i genitori nella gestione
della scuola, attraverso vari organi elettivi,
i rapporti tra il mondo della scuola o, per meglio
dire, gli insegnanti e le famiglie degli studenti,
continuano a muoversi su direttrici di aperta,
reciproca critica, quando non di vera e propria
ostilità. Gli insegnanti rimproverano alle
famiglie o disinteresse o inadeguatezze educative,
mentre i genitori rimproverano agli insegnanti
scarsa preparazione e scarso impegno o atteggiamenti
pregiudiziali
Ora è indubbio che in molti casi tanto
la scuola quanto le famiglie abbiano le loro ragioni:
esistono genitori che si disinteressano completamente
dei figli o che, per converso assumono un atteggiamento
di negazione di qualunque problema, così
come esistono insegnanti davvero discutibili sotto
il piano del preparazione o dell’impegno
personale e professionale. Ma, fatte salve queste,
purtroppo non rare situazioni, è altrettanto
evidente che problemi di collaborazione così
costanti e quotidiani hanno origini più
complesse e vanno compresi più a fondo.
Il nodo cruciale sta nella difficoltà di
mettere in comune la conoscenza che si ha del
ragazzo che, per i genitori, è quella di
un figlio che cresce e si sviluppa mentre per
gli insegnanti è conoscenza di un allievo
che deve apprendere in una specifica e particolare
situazione lavorativa e di gruppo com’è
quella scolastica.
Questo fatto è tanto eclatante che spesse
volte si osserva il caso di insegnanti che, come
tali, ragionano in un determinato modo mentre
quando si trovano a interagire con la scuola in
quanto genitori sono i primi a criticare gli insegnanti
dei loro figli.
Si tratta dunque della difficoltà di mettere
in comune due percezioni diverse frutto di interazioni
diverse, e attraversate da complesse componenti
emotive che le determinano e sovente le distorcono.
Comunque io credo che la responsabilità
prima del buon rapporto con le famiglie sia dell’insegnante,
in quanto questo dovrebbe essere considerato uno
dei suoi compiti principali, non un extra.
Che con le famiglie esista una buona comunicazione
è un auspicio e una meta a cui tendere,
ma non una conditio sine qua non per il lavoro
dell’insegnante il quale invece deve non
solo saper lavorare anche in queste situazioni,
ma addirittura operare per ovviare, nei limiti
delle sue competenze, a queste carenze. Gli insegnanti
non possono e non dovrebbero portare a scusante
delle difficoltà che incontrano nel loro
lavoro educativo gli eventuali deficit famigliari
degli allievi, essendo il loro compito proprio
quello di riuscire a lavorare, e lavorare bene,
anche in mezzo a queste difficoltà.
Ma, in definitiva, e per evitare fraintendimenti
su quanto ho detto, vorrei comunque ricordare
che un potente e determinante fattore di sviluppo
dell’allievo e del suo apprendimento è
la sensazione da parte di quest’ultimo che
la scuola e la famiglia lavorino insieme per aiutarlo
a studiare e a crescere.
Per concludere: la gestione delle varie relazioni
all’interno della scuola é, come
avete scritto, vitale per un corretto sviluppo
del "Sistema Paese" e la psicologia
può fare molto in questo campo. In che
senso?
Se il mondo della scuola è disponibile
a interrogare la psicologia (e in particolare,
secondo quello che pensiamo noi, la psicoanalisi)
e ad avvalersi dei suoi suggerimenti può
aspirare non solo a conseguire in modo innovativo
i suoi obbiettivi formativi, ma a fare aumentare
il livello di maturità emotiva che, come
abbiamo scritto, può essere considerato
il più importante compito sociale odierno.
In tal senso la Scuola può dare un contributo
di valore nobilmente politico, cioè può
davvero contribuire a sviluppare un atteggiamento
e una coscienza democratica intesi come capacità
di vivere e interagire costruttivamente con gli
altri in un clima di cooperazione e di reciproca
tolleranza. Uso intenzionalmente, il termine politico,
anche se ai giorni nostri ha acquisito una così
cattiva nomea, perché, come dovrebbe essere
noto, la Scuola costituisce tuttora lo strumento
insostituibile per il consolidamento della democratica
e la speranza più fondata per gettare i
semi di un mondo più pacifico. La Scuola
cioè è il braccio non armato della
politica tant’é che Rousseau, quando
scrisse l’Emilio (1762), non intendeva redigere
un’opera pedagogica, ma un testo politico,
appunto, per affermare il ruolo ineludibile e
primario del processo educativo nella costituzione
della Società.
D’altra parte dell’importanza che
la psicoanalisi può rivestire per il mondo
della scuola e dell’educazione in generale,
ne era ben consapevole lo stesso Freud, che lo
ha sottolineato più volte. Ad esempio nel
1913, osservava che "si impone irresistibilmente
la domanda se non sia il caso di utilizzare la
psicoanalisi ai fini dell’educazione”
(Prefazione a “Il metodo psicoanalitico
di Oskar Pfister”; tr.it., pp.184) e nel
1932, quasi alla fine della sua vita, nelle Nuove
lezioni di psicoanalisi, continua a sostenere
che l’applicazione della psicoanalisi alla
pedagogia, per l’educazione delle generazioni
future è“forse il più importante
dei compiti dell’analisi…ricchissimo
di promesse per il futuro”. (Freud S., tr.it.,
pp.251-252).
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